Comentários sobre DCN - Educação Básica - por Merolay Michels

O presente trabalho é um breve apanhado das DCN's – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, licenciatura, graduação plena, proposto para aprovação em 2001.

O documento faz parte do Conselho Nacional de Educação, Ministério da Educação, sendo uma proposta para, de uma forma geral, nivelar a formação básica mínima para que a categoria possa exercer com qualidade suas funções.

Além de contextualizar o cenário brasileiro em relação aos à necessidades e desafios futuros, embasa a necessidade de formulação de uma base mínima para os profissionais da educação básica; apresenta além das sugestões de implantação, pontos a serem superados para que a mudança efetivamente se instale, como: falta de comprometimento com o sucesso da aprendizagem, falta de base para lidar com a diversidade em sala de aula, despreparo com relação à elaboração e execução de projetos para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares, falta de conhecimento de e para utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio até a falta de trabalho e colaboração em equipe.

A proposta contida nas DCN’s vem justamente balizar e propõe estabelecer uma base comum a ser praticada pelas instituições de formação docente em todo o país, estabelecendo critérios mínimos e buscando uma formação mais completa e contemporânea para esses novos profissionais da educação.

O documento destaca também, em seu conteúdo, um maior reconhecimento para a classe, a necessidade da formação continuada e remuneração digna (o que, até o presente momento ainda não pode ser considerado uma conquista para a classe, visto que o material é datado de 2001, e agora, em 2012, temos profissionais com formação nível superior ganhando menos de 1 salário mínimo para atuar 20 horas em sala de aula).

1. REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

É necessário ressignificar o ensino de crianças, jovens e adultos para avançar na reforma das políticas da educação básica, a fim de sintonizá-las com as formas contemporâneas de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e reconstruir as instituições sociais, produzir e distribuir bens, serviços, informações e conhecimentos e tecnologias, sintonizando-os com as formas contemporâneas de conviver e de ser (DCN, 2001, pág. 7)

 

Melhorar continuamente os processos de ensino, as instituições, a qualificação dos profissionais da educação são os primeiros passos para concretizar a teoria. A importância do ato de ensinar e suas consequências são primordiais ao docente para que ele possa, a partir desse entendimento, definir seu estilo de ensinar. É sabido que a partir dessa definição, o docente optará pela forma de interação dentro da sala de aula e pela forma como os conhecimentos serão ensinados e que estas opções, de fato, permitirão ao docente e ao discente se encontrarem dentro do processo desejado, no qual o primeiro deverá ser o facilitador, um apoio aos discentes na construção do conhecimento e à pesquisa dentro e fora sala de aula.

Dentro desta perspectiva, o texto enumera as instâncias por onde as mudanças devem iniciar-se, passando desde a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) até a necessidade de reforma do currículo. É preciso além de organizar metas/diretrizes para o futuro, também adequar a grade curricular para efetivamente transformar em ação as propostas de melhoria.

 

As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por ela geradas impõem a revisão da formação docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudança no interior das instituições formadoras (...) a formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto (...) o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário. (DCN, 2001, pág. 10 e 11)

 

 

2. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Percebeu-se a desatualização do material com relação ao mínimo exigido em anos de formação para a educação básica, o que antigamente era de 8 anos (conforme consta no documento), uma vez que a Lei nº 10. 172, de 9 de janeiro de 2001 (Plano Nacional de Educação) já continha como objetivo e meta sua ampliação de 8 para 9 anos.

Destaca-se o disposto no Art. 13 da LDBEN nº 9.394/96, que trata especificamente dos docentes, onde os mesmos incumbir-se-ão de:

 

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade

 

Pelo disposto em lei, percebe-se que o decente passa a ter a obrigatoriedade de efetivar sua participação nos atos, não só da sala de aula, mas da gestão escolar como um todo, devendo fazer-se ouvir quando da elaboração do projeto político pedagógico escolar, propor medidas alternativas para atender as disparidades de aprendizado em sala de aula, cumprir com rigor os dias letivos estabelecidos por lei e ser elo entre escola e sociedade (leia-se família/comunidade). O que ficou faltando foi apresentar as medidas que serão tomadas para que o profissional de conta de, além do comprometimento em sala de aula com os alunos e o processo ensino-aprendizagem, tenha condições de atuar na gestão escolar e trazer à prática o estabelecido em lei. O professor deixa seu caráter de colaborador para com esse ultimo e torna-se tão responsável quanto.

Destaca-se também a necessidade do professor ser articulador; sabendo extrair do processo de ensino as experiências dos alunos e transformá-las em aprendizagens significativas, articulando o conteúdo novo ao conhecimento prévio apresentado. É precisso fazer a associação constante entre teoria e prática, afim da compreensão por parte dos alunos do conteúdo apresentado. É preciso conciliar o conhecimento teórico e sua necessidade para a vida prática das crianças.

 

 

3. QUESTÕES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Para que seja feita uma revisão e proposto mudanças no processo de formação, antes, é necessário entender a dinâmica em que a formação esta inserida, seu contexto social, os interesses envolvidos, a instituição onde esta alocado o curso e a grade curricular proposta.

Ao buscar uma base única para a educação básica, busca-se também uma formação integrada para os professores; incluindo-se desde conhecimentos teóricos até experiências práticas, para que o profissional experiencie, na formação, os desafios que vai enfrentar após sua formação.

 

É também necessário integrar os diversos espaços educacionais que existem na sociedade, ajudando a criar um ambiente científico e cultural, que amplie o horizonte de referência do exercício da cidadania. Além disso, há que se discutir e superar o isolamento das escolar entre si (...) as tecnologias, o espaço da produção, o campo científico e o da vivência social. (DCN, 2001, pág. 18)

 

Como é possível que os professores tenham uma base norteadora de suas formações, se não são oportunizadas as mesmas ferramentas para sua formação? Como é possível em tempo tão curto (em geral, 4 anos de formação nível superior), que os cursos/instituições consigam além de capacitar o profissional para atuar no campo educacional, suprir as demandas/falhas no processo de escolarização destes mesmos profissionais que buscam capacitar-se para a docência?

A responsabilidade pelas lacunas educacionais dos alunos (aqui, futuros professores) não pode ser depositada como responsabilidade integral das instituições formadoras; devem-se criar meios para que haja um nivelamento anterior ao ingresso da formação, afim de possibilitar o profissional formador “criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele não compreender, com razoável profundidade e com a necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas do conhecimento que serão objeto de sua atuação didática.” (DCN, 2001, pág. 20)

O caráter dialógico deve fazer-se presente nos cursos de formação; deve-se oportunizar o acesso à cultura, à informação, à tecnologia. Para que o professor possa cumprir as exigências do Art. 13 (já supra mencionado), é necessário que ele (professor em formação) experimente, que vivencie as mesmas experiências significativas que deve propor em sala de aula quando estiver atuando profissionalmente. É necessário conciliar as oportunidades de ampliação do acerco teórico e de experiências práticas (estágio) destes profissionais em formação visando uma formação multidisciplinar.

Partindo deste ponto de vista, faz-se necessário propiciar ao profissional em formação conhecimentos tanto para atuar com crianças como com jovens e adultos e classes especiais; e compreender a diferença existente nas formas de aprendizado entre eles, nos seus objetivos em relação ao aprendizado e nas metodologias a serem utilizadas em sala de aula.

 

As temáticas referentes à Educação de Jovens e Adultos, à Educação Especial e Educação Indígena, raramente estão presentes nos cursos de formação de professores, embora devessem fazer parte da formação comum a todos, além de poderem constituir áreas de aprofundamento, caso a instituição formadora avalie que isso se justifique. A construção espacial para alunos cegos, a singularidade lingüística dos alunos surdos, as formas de comunicação dos paralisados cerebrais, são, entre outras, temáticas a serem consideradas. (DCN, 2001, pág. 27)

 

É de grande importância e necessidade enfrentar os desafios da formação de professores. É preciso mais do que somente verificar as lacunas e produzir documentos com propostas de melhoria, é de prática, e de prática com seriedade e compromisso para efetivá-las.

 

 

4. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Evidencia-se a transformação de teoria em prática. Da articulação entre o saber, o fazer e a reflexão sobre esses processos. O professor enquanto situação de formação está localizado como aluno e não há porque infantilizá-lo, mas sim, permitir que a experiência discente sirva como situação de aprendizagem e reflexão e sirva de base para sua prática futura.

É preciso considerar que os alunos em formação são adultos e estes requerem práticas andragógicas, que possibilitem ampliar seu acesso ao conhecimento e potencializem sua aprendizagem. O ensino-aprendizagem para adultos, neste caso, deve pautar-se nos interesses sociais da categoria de discentes recebidos, suas expectativas de desenvolvimento cognitivo e ascensão no mercado de trabalho e este acadêmico deveria passar a ocupar o papel central do processo em sala de aula.

A Andragogia, segundo Knowles (apud FRONZA-MARTINS, 2009, p. xx), fundamenta-se em cinco princípios:

 

1)       Conceito de aprendente, no qual o aluno se autodirige, ou seja, é responsável por sua aprendizagem;

2)       Necessidade do conhecimento, ao saber o que quer, valoriza-se a necessidade de aprender um determinado conhecimento;

3)       Motivação para aprender, aqui ressalta-se tanto as motivações externas (melhor trabalho, aumento de salário) quanto às internas (autoestima, reconhecimento);

4)       O papel da experiência, as experiências prévias devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados e partilhados, servindo de base para a formação;

5)       Prontidão para o aprendizado, em que o adulto esta pronto para aprender aquilo que decide aprender. Sua seleção de aprendizagem é natural e realista, além disso, sua retenção tende a decrescer quando percebe que o conhecimento não pode ser aplicado imediatamente.

 

Sendo assim, o docente deve buscar potencializar o que cada acadêmico trás consigo, invalidando as práticas de sala de aula como reprodutoras ou superficiais. Deve possibilitar, ainda, por meio de procedimentos diversos, que os acadêmicos ampliem seus conhecimentos.

Corroborando, os relatores do DCN apontam que:

 

Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. (2001, pág. 32)

 

Neste contexto, as situações problema são evidenciadas como contribuintes ao processo de formação, na intenção de instigar/desafiar os professores a resolverem as situações utilizando vários aspectos/conhecimento/metodologias, semelhantemente ao que vão encontrar em sala de aula, onde um acontecimento sempre vem atrelado a outro e não é possível isolá-los para resolvê-los.

O documento aponta a importância de garantir a articulação entre conteúdo e método de ensino, contudo, não aponta como. Não há o que argumentar em relação a essa necessidade, porém não conseguir que essa parceria (conteúdo e método) acontece satisfatoriamente o professor deve dominar conhecimentos que por vezes são tratados superficialmente, observando ai, lacuna entre a teoria e a prática. Os conhecimentos devem ser organizados de forma significativa para o aluno, o que inclui um vasto conhecimento não somente sobre o conteúdo, mas também sobre a realidade local e sobre o acervo do aluno.

Neste momento do processo de ensino-aprendizagem, encontra-se a avaliação. Esta presente no nosso cotidiano, seja em casa, no trabalho, no grupo social ou em qualquer outra instancia. Saber lidar com ela é fundamental, pois, há a necessidade de se saber lidar com os resultados que as avaliações produzem.

A avaliação não é simplesmente a atribuição de valores numéricos ao aluno, ao seu conhecimento, deve fazer parte de um processo; um processo que tenha objetivos claros, que busque aferir o aprendizado do aluno no decorrer do período em que trabalhou determinado conhecimento, deve servir para reflexão das metodologias utilizadas em sala, das aulas ministradas, deve servir para acompanhar todo o trabalho desenvolvido tanto pelo professor quanto pelo aluno.

 

O que se pretende avaliar não é só o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná- lo e de buscar outros para realizar o que é proposto. Portanto, os instrumentos de avaliação só cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos. (..) Algumas possibilidades: identificação e análise de situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaboração de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definição de intervenções adequadas, alternativas às que forem consideradas inadequadas; planejamento de situações didáticas consonantes com um modelo teórico estudado; reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situação de estágio; participação em atividades de simulação; estabelecimento de prioridades de investimento em relação à própria formação. (DCN, 2001, pág. 34)

 

A premissa ação-reflexão-ação deve ser uma prática diária para nortear as atitudes docentes e a forma como se atua em sala de aula. O momento avaliativo não deve ser penoso, problemático; deve servir para refletir sobre a qualidade do ensino assimilado pelos educandos. Conhecer as possibilidades dos alunos, do contínuo vir a ser, oferecer oportunidades para que esses cresçam é a verdadeira intenção da avaliação. Saber onde se esta e intervir para melhorar.

A avaliação não pode segmentar, classificar, parcelizar o conhecimento. Deve ser mais humanizante, valorizando as manifestações e interesses pessoais, desde que coerentes àquela realidade onde estão inseridos. Nessa dimensão, os erros devem ser considerados dentro da prática educativa. É a partir desses erros que o educador poderá observar e investigar como o aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. “Avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir das respostas formuladas.” (HOFFMANN, 2001, p. 19)

Faz-se fundamental, além desse novo olhar sobre avaliação, trabalhar a pesquisa com esses profissionais em formação. Deve ser oferecer um espaço para a construção desse conhecimento. Deve-se fomentar que pesquisem, analisem a realidade para além da sala de aula e que tenham condições de intervir para, se necessário, mudar algum aspecto, que perceba e compreenda a dinâmica das relações dentro e fora da sala de aula.

 

 

5. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Como afirmado no DCN (2001, pág. 37), “ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina nem a constituição de significados que não possui ou a autonomia que não teve oportunidade de construir”. Como exigir do profissional uma situação a que ele não teve contato? Além dos conhecimentos adquiridos na formação, devem ser promovidos cursos de atualização/reciclagem/aperfeiçoamento constantes. Na mesma proporção que o mundo evolui, os conhecimentos também.

O documento aponta a interdisciplinaridade/articulação entre os conteúdos. O professor em formação deve ter contato com essa realidade interdisciplinar para poder aplica-la em sua atuação. Tendo consciência da importância da integração entre os conteúdos, de suas didáticas e dos documentos que os embasaram.

O documento aponta competências à serem desenvolvidas na formação básica. Para os professores estas competências referem-se ao comprometimento com os valores sociais como: “pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade, justiça, respeito (...); reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos (...) e zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade (2001, pág. 41)”.

Aponta competências referentes à compreensão do papel social da escola e sua relação com a comunidade onde esta inserida.

Competências referentes ao domínio de conteúdos a serem socializados, sua contextualização e sua articulação interdisciplinar, sabendo estabelecer relações entre os conteúdos estudados em sala e a realidade/cotidiano dos alunos.

Competências relacionadas ao domínio do conhecimento pedagógico (didática), a fim de saber gerir todo o contexto criado em sala de aula, desde a utilização dos recursos, melhor metodologia, estratégias de ensino-aprendizagem, seleção e organização do conteúdo até organização dos trabalhos e avaliação.

Competências relacionadas ao aperfeiçoamento da prática pedagógica e ao gerenciamento do desenvolvimento profissional: atualização constante, projetos de estudo e trabalho até conhecimento sobre organização, gestão e financiamento dos sistemas de ensino, legislação e políticas públicas relacionadas à educação, entre outros.

 

Além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, requer a sua inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais, econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a própria docência. É necessário, também, que os cursos de formação ofereçam condições para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informação e comunicação, cujo domínio é importante para a docência e para as demais dimensões da vida moderna. (DCN, 2001, pág. 44 e 45)

 

Para atuar em sala de aula, o profissional deve ter conhecimentos gerais sobre os aspectos que envolvem o conceito de ser humano, como: físicos, cognitivos, afetivos e emocionais. Deve inteirar-se da realidade social e cultural dos indivíduos.

A formação deve garantir conhecimentos sobre “desenvolvimento humano e a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etárias e as representações sociais e culturais dos diferentes períodos (...). Igualmente importante é o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais”. (DCN, 2001, pág. 45)

O profissional em formação deve, além da formação nas áreas de conhecimento inerentes à sua formação, compreender as características curriculares, bem como as diretrizes da educação básica, ter conhecimento das propostas contidas nos PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais e no RCNEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.

Estabelecem-se que devem ser critérios em relação à seleção de conteúdos na formação de professores, buscando potencializar a visão da própria área de conhecimento, domínio de conceitos e as conexões entre as diversas áreas de conhecimento. E para a organização dos conteúdos: romper com a concepção linear de organização dos temas (articular é a palavra de ordem).

Cabe destaque ao descrito no DCN com referência ao conhecimento pedagógico:

 

Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor. (2001, pag. 48 e 49)

 

Esses pressupostos, em sua maioria, podem ser verificados nos PPP – Projetos Políticos Pedagógicos das instituições de ensino e, com a atuação docente, traduzem-se no norte da educação escolar.

Tão importante quanto o exposto acima, são as condições oferecidas pelas instituições formadoras de professores. É preciso que essas ofereçam suporte tanto físico, como intelectual, tecnológico, psicológico e cultural aos futuros professores; devem estar em conformidade com os parâmetros legais estabelecidos a fim de garantir ao futuro professor uma relação intrínseca entre conhecimentos teóricos e práticos; onde o futuro profissional possa vivenciar uma construção efetiva de conhecimentos. As instituições, enquanto fomento de novos professores, devem participar de avaliações periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, tanto interna como externamente; a fim de como acontece com a avaliação em sala de aula, verificar como esta o andamento dos cursos e sanar eventuais lacunas que venham a ser percebidas, buscando com constância a qualidade no processo de formação.

 

 

6. DIRETRIZES PARA A ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR

 

A perspectiva de formação profissional apresentada neste documento inverte a lógica que tradicionalmente presidiu a organização curricular: em lugar de partir de uma listagem de disciplinas obrigatórias e respectivas cargas horárias, o paradigma exige tomar como referência inicial o conjunto das competências que se quer que o professor constitua no curso. (DCN, 2001, pág. 51)

Para tanto apresentam-se eixos norteadores que buscam unir teoria e prática na formação dos professores.

• Eixo da articulação entre âmbitos do conhecimento profissional;
• Eixo da interação e comunicação e desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
• Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade:

 

No entanto é indispensável levar em conta que a atuação do professor não é a atuação nem do físico, nem do biólogo, psicólogo ou sociólogo. É a atuação de um profissional que usa os conhecimentos dessas disciplinas para uma intervenção específica e própria da profissão: ensinar e promover a aprendizagem de crianças, jovens e adultos. (DCN, 2001, pág. 54)

 

• Eixo articulador entre formação comum e formação específica:

 

a) a tematização comum de questões centrais da educação e da aprendizagem bem como da sua dimensão prática;

b) a sistematização sólida e consistente de conhecimento sobre objetos de ensino;

c) a construção de perspectiva interdisciplinar, tanto para os professores de atuação multidisciplinar quanto para especialistas de área ou disciplina, aí incluídos projetos de trabalho;

d) opções, a critério da instituição, para atuação em modalidades ou campos específicos incluindo as respectivas práticas, tais como:

·  crianças e jovens em situação de risco;

·  jovens e adultos;

·  escolas rurais ou classes multisseriadas;

·  educação especial;

·  educação indígena (DCN, 2001, pág. 55)

 

• Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
• Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas;

O princípio metodológico geral é de que todo fazer implica uma reflexão e toda reflexão implica um fazer, ainda que nem sempre este se materialize. Assim, no processo de construção de sua autonomia intelectual, o professor, além de saber e de saber fazer deve compreender o que faz. (DCN, 2001, pág. 56)

O documento encerra-se afirmando a necessidade de oportunizar aos futuros professores a experiência do aprendizado significativo, efetivo, de uma teoria aplicada à prática. Da importância da interdisciplinaridade, do currículo, da compreensão através da observação e reflexão sobre os conteúdos, dos estágios em diversas áreas da educação, da “flexibilidade necessária para que cada instituição construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores (...) nas dimensões teóricas e práticas”. (pág. 58)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

A partir leitura e análise do documento acima e dos apontamento/questionamentos realizados ao longo do trabalho, acreditamos ser pertinente destacar os Artigos 2º e 3º do Projeto de Resolução, do Conselho Nacional de Educação, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, que teve sua origem no documento que serviu de base para o exposto acima:

 

Art. 2º - A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para:

I. o ensino visando à aprendizagem do aluno;

II. o acolhimento e o trato da diversidade;

III. o exercício de atividades de enriquecimento cultural;

IV. o aprimoramento em práticas investigativas;

V. a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares

VI. o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,

estratégias e materiais de apoio inovadores;

VII. o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.

 

Art. 3º - A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem:

     I.   a competência como concepção nuclear na orientação do curso;

  II.   a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista:

a)      a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;

b)      b)a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocados em uso capacidades pessoais;

c)      os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;

d)     a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.

III.   a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.

 

Estes artigos expressam, ao nosso ver, os avanços em relação à formação básica para professores. Os priorizar os interessados futuros (crianças) e estabelecer princípios norteadores para o exercício profissional, percebemos o interesse da união em melhorar continuamente a educação nacional com vistas a qualidade de ensino aos alunos.

O documento se mostra bastante utópico em relação à alguns aspectos da realidade, mas, já estabelece pontos de reflexão para as instituições formadoras.

Já avançamos no sentido de termos documentos que refletem a necessidade de melhoria no processo de formação docente para a melhoria da educação nacional; agora, devemos tomar ciência destes apontamentos e partir para a efetivação das propostas.

Conscientes de que não é possível praticar todas as propostas, mas abertos a implantar medidas e projetos futuros para, se não concretizar tudo, pelo menos o mínimo possível para padronizar e tentar transpor as lacunas presentes nas escolas de todo o país.

 

 

 

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

 

 

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. PARECER CNE/CP 9/2001 – HOMOLOGADO. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Pesquisado em 14/09/2012.

 

FRONZA-MARTINS, Aglay Sanches. A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR. Anuário da Produção Acadêmica Docente, vol. III, nº 5, 2009. Disponível em http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/anudo/article/view/1588. Acessado em 16/06/2012.

 

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre, RS: Mediação, 2001. 30ª edição.