Avaliar o que?

AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE RETORNO DA PRÁTICA DOCENTE

 

 

Merolay Maria MICHELS ¹

merolay@certto.com.br

 

RESUMO

 

O presente trabalho faz parte da disciplina de Linguagem e Códigos e Metodologias de Ensino II, do 2º bimestre, 4º Período do curso de Pedagogia da Faculdade Sul Brasil – Fasul. Espera-se com o presente, possibilitar, através de um breve estudo sobre o tema, a reflexão sobre as práticas avaliativas desenvolvidas em sala de aula pelos educadores a fim de permitir uma maior reflexão destes sobre a qualidade de suas atividades diante do dilema de ensinar qualitativamente seus alunos, preocupando-se com o aprendizado efetivo e não somente com “decoreba” ou notas. A metodologia utilizada foi a de pesquisa bibliográfica exploratória, buscando embasar o tema de forma a instigar a reflexão sobre as práticas avaliativos e como estas são utilizadas pelos professores. Concluiu-se que, professores que não compreendem o processo avaliativo como parte do processo de ensino aprendizagem, pouco sabem fazer ou pouco conseguem extrair dos alunos nas avaliações. Avaliações mal planejadas e sem propósitos claros não contribuem em nada com o professor para que este de fato reflita sobre os resultados obtidos e repense suas práticas em sala de aula. Fazer prova por fazer não reflete nada, muito menos o conhecimento que o professor conseguiu trazer aos alunos.

 

Palavras-chave: Avaliação, ensino, docentes

 

Acadêmica da Faculdade Sul Brasil – FASUL

 

 

 

INTRODUÇÃO

 

“Só com educação é possível mudar.” Esse chavão bastante usado em discursos e presente na maioria das falas ligadas à educação ou à idéia de um futuro melhor para um povo de fato faz jus à sua utilização. Não é possível mudar a realidade social de nenhuma nação se não forem mobilizados esforços para melhorar um bem tão precioso.

Melhorar continuamente os processos de ensino, as instituições, qualificar os profissionais da educação é o primeiro passo para concretizar a teoria.

Para muitos, uma das formas de melhorar o processo educacional passa pela reformulação do processo de ensino praticado pelas instituições, e este, para verificação da qualidade desempenhada por seus profissionais, consecutivamente, reflete diretamente sobre a avaliação da aprendizagem.

Focando especificamente esta última, qual é a real importância que o processo avaliativo adquire diante da realidade escolar? Será que este instrumento de medição da qualidade do ensino e da aprendizagem esta realmente alcançando seus objetivos ou simplesmente é praticado para verificar quantos acertos e quantos erros os alunos cometem diante das provas oficialmente propostas como medida da assimilação do conteúdo?

“A avaliação escolar costumava ser pensada em termos de seleção e classificação, de contar o número de respostas certas e dar uma nota ao aluno. Hoje pensamos em avaliação em termos de seu potencial para melhorar o aprendizado.” (Armstrong apud Espechit, 2004, p. 6)

É sob essa perspectiva que o presente trabalho busca desenvolver-se. Com um olhar voltado para a atuação docente enquanto intermediadora do processo de ensino e aprendizagem e outro, em especial, sobre como os instrumentos utilizados para essa verificação de fato, cumprem seu papel: de verificar como anda o processo de aprendizagem e se seus resultados refletem na melhoria da ação docente.

 

AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM

 

HOFFMANN (1993) questiona quem teria a “culpa” ou a responsabilidade pelo fracasso escolar: o professor, o aluno ou a sociedade? Segundo a teoria de Piaget, onde o aluno tem seu desenvolvimento cognitivo relacionado as fases de desenvolvimento biológico, a educação deveria adaptar-se a esses momentos de amadurecimento mental da criança para possibilitar a essa, novos conhecimentos e então poder cobrar, de alguma forma, conhecimento.

Segundo a autora, “o aluno constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive. Portanto, depende das condições desse meio, da vivência de objetos e situações, para ultrapassar determinados estágios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relações cada vez mais complexas e abstratas”. (p. 52)

A avaliação, esta presente no nosso cotidiano, seja em casa, no trabalho, no grupo social ou em qualquer outra instancia. Saber lidar com ela é fundamental. Mais ainda, é saber lidar com os resultados que as avaliações produzem.

O trabalho do professor em sala de aula não é de reproduzir as práticas vivenciadas, mas de repensar o que não foi bom e propor medidas para reverter a situação.

A avaliação não é simplesmente a atribuição de valores numéricos ao aluno, ao seu conhecimento, deve fazer parte de um processo; um processo que tenha objetivos claros, que busque aferir o aprendizado do aluno no decorrer do período em que trabalhou determinado conhecimento, deve servir para reflexão das metodologias utilizadas em sala, das aulas ministradas, deve servir para acompanhar todo o trabalho desenvolvido tanto pelo professor quanto pelo aluno. Ela não deve ser vista como algo classificatório; ela deve ser pensada para melhorar o aprendizado.

Quando aplicado o tema ao contexto escolar, este toma um papel de relevância para todos os envolvidos. Seja para quem avalia como para quem é avaliado, seus reflexos são diretos e, dependendo da forma como é aplicada, seus resultados podem causar verdadeiros estragos nas vidas das pessoas.

Compreender a importância de medir quanto conhecimento é assimilado, quanto eficaz e eficiente esta sendo o processo de ensino aprendizagem é fundamental para refletir sobre as práticas pedagógicas e suas metodologias. Refletir sobre os resultados das avaliações subsidia a ação docente, permitindo-a avaliar seu desempenho e, não estando de acordo com seus objetivos, nortear-se para que as propostas sejam alcançadas.

 

AVALIAÇÃO OU PROVA

 

Historicamente presente no contexto educativo, as avaliações tornaram-se, para muitos, os monstros da educação. Criada para auxiliar os professores com muitos alunos, os instrumentos de avaliação acabaram tomando outro rumo no decorrer da história, tornando-se, em sua maioria, processos seletivos, classificatórios, exclusivos. Passando de processos avaliativos para provas efetivamente bem caracterizadas.

A avaliação é resultado de uma escola que separou se da vida, da pratica social. Esta separação trouxe a necessidade de se a avaliar artificialmente na escola àquilo que não se podia mais praticar na vida e vivenciar. Isso colocou como centro da aprendizagem a aprovação do professor, e não a capacidade de intervir na pratica social. Aprender para “mostrar conhecimento ao professor” tomou lugar do “aprender para intervir na realidade”. (FREITAS, 2003)

As provas, bem como seus resultados, ganharam importância ao passo que eram consideradas como fieis aos conhecimentos agregados pelos alunos durante o período letivo e seus resultados passaram a ser o termômetro entre o sucesso do professor/escola e a capacidade intelectual dos alunos.

Provas passaram a ser sinônimo de fracasso, incompetência, falta de inteligência e muitos outros adjetivos segregadores dentro da sala de aula e fora dela. Era e ainda é em alguns casos o veículo de comunicação entre famílias e escolas: a nota que a criança tirou, como reflexo de sua aprendizagem.

Boa parte das definições de avaliação capta somente esse elemento (instrucional) ao enfatizar que a avaliação é para saber o que o aluno aprendeu. Entretanto, esse não é o único nem o mais importante aspecto da avaliação. (FREITAS, 2003, pág. 41).

Para ANTUNES (2002, p.10) “toda avaliação do rendimento escolar envolve procedimento de coleta, organização e interpretação de dados de desempenho, que representa uma forma de julgamento e, finalmente, que o aluno representa o objeto central da avaliação.”

Para que o professor possa desempenhar essa tarefa, deve ter: competência, discernimento, equilíbrio, além, é claro, de conhecimentos técnicos.

É importante dissociar a prática da avaliação tradicional ao sucesso de aprendizagem discente. A forma ou a visão que se tem ou usa para quantificar o aprendizado não pode, em momento algum, ser a responsável pela competência escolar. A avaliação é um método, um instrumento e não o fim para o qual se atua em sala de aula.

A premissa ação-reflexão-ação deve ser uma prática diária para nortear as atitudes docentes e a forma como se atua em sala de aula. O momento avaliativo não deve ser penoso, problemático; deve servir para refletir sobre a qualidade do ensino assimilado pelos educandos. Conhecer as possibilidades dos alunos, do contínuo vir a ser, oferecer oportunidades para que esses cresçam é a verdadeira intenção da avaliação. Saber onde se esta e intervir para melhorar.

MORAES (apud CAMARGO, 2011) afirma que “a prova em si não avalia nada, só oferece subsídios para o professor analisar as aprendizagens dos alunos”.

A avaliação não pode segmentar, classificar, parcelizar o conhecimento. Deve ser mais humanizante, valorizando as manifestações e interesses pessoais, desde que coerentes aquela realidade onde estão inseridos. Nessa dimensão, os erros devem ser considerados dentro da prática educativa. É a partir desses erros que o educador poderá observar e investigar como o aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. “Avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir das respostas formuladas.” (HOFFMANN, 2001, p. 19)

 

CLAREZA AO ESTABELECER CRITÉRIOS

 

A avaliação deve ser pensada como algo inacabado, como algo que não tem uma receita pronta e sim, como algo que deve ser construído dia a dia, conforme as características de cada grupo de alunos, deve se dar passo a passo.

Os projetos de avaliação devem, entre outros, contemplar a identificação de: pontos fortes e fracos nos programas curriculares, visando seu aperfeiçoamento; métodos de ensino, material escolar e recursos empregados; necessidades e capacidades dos alunos visando uma orientação individual; informar ao aluno e família os diagnósticos colhidos; fornecer base para a tomada de decisão no sentido do aperfeiçoamento do trabalho docente e na melhora crescente do processo ensino-aprendizagem.

HOFFMANN (1993) aponta que todo o contexto educacional deve ser revisto, qualificado se necessário, reavaliado. Deve-se assegurar uma escola de qualidade à todas as crianças, deve-se cumprir a Lei. É papel da escola garantir que o cidadão usufrua de seus direitos, de ter educação, de participe da sociedade, uma escola que não eletize uma categoria em detrimento de outra.

É através da educação que se conscientiza o ser humano, que o capacita a refletir sobre seus atos, suas responsabilidades, direitos e deveres. E a escola deve cumprir seu papel imparcial, diante das diferenças, mas igualitária, diante do conhecimento. Não cabe a ela, decidir sobre qual criança é merecedora ou não de estar ocupando um banco escolar.

Segundo FREITAS (2003) a avaliação em sala de aula tem pelo menos três componentes. O primeiro deles é o aspecto “instrucional”, se avalia o domínio de habilidades e conteúdos em provas e trabalhos. A avaliação do “comportamento” do aluno em sala é um instrumento de controle em sala, pois permite o professor exigir do aluno obediência as regras. A avaliação de “valores e atitudes” consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e físicas, comentários críticos e até humilhação perante a classe, criticando seus valores e suas atitudes.

ARMSTRONG (apud ESPECHIT, 2004, p. 8) comenta sobre a importância das duas formas mais comuns de avaliação: a formativa e a somativa.

 

Ambas são essenciais para o processo de aprendizado. Uma delas, a avaliação formativa, é principalmente uma avaliação para o aprendizado. É algo que acontece continuamente, que os professores fazem na sala de aula quando estão trabalhando com o estudante (em muitos casos, individualmente), dando retorno ao aluno de seu desempenho em aspectos específicos de seu trabalho. Nesse tipo de avaliação, não existem ‘pontos’ ou qualquer tipo de nota. A avaliação somativa é uma avaliação do aprendizado. Ela acontece quando um tópico é finalizado e você reúne informações na forma de testes, trabalhos, projetos etc. É um tipo mais formal de avaliação, aquele em que o resultado final é uma nota a ser colocada no boletim. Na avaliação formativa, o papel do professor é o de treinador, de assistente, ao passo que, na avaliação somativa, esse papel é o de um juiz.

 

A avaliação da aprendizagem não se constitui matéria pronta e acabada. Ao avaliar o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados, para que se possa diagnosticar o começo, o durante e o fim de todo o processo avaliativo, para que a partir de então possa progredir no processo didático e retomar o que foi insatisfatório para o processo de aprendizagem dos educandos.

SANT’ANNA (1995) aponta alguns aspectos importantes a serem considerados quando do momento da avaliação. Para a autora, o educador será um agente produtivo e renovador se trabalhar com o aluno, de forma a desenvolver integralmente suas capacidades. Considera-se grande relevância a avaliação dentro do contexto escolar por que permite:

1)   Oferecer informações;

2)   Melhorar o processo ensino-aprendizagem

São funções gerais da avaliação:

1)   Fornecer as bases para o planejamento;

2)   Possibilitar a seleção e a classificação pessoal;

3)   Ajustar políticas e práticas curriculares;

São funções específicas da avaliação:

1)   Facilitar o diagnóstico;

2)   Melhorar a aprendizagem e o ensino;

3)   Estabelecer situações individuais de aprendizagem;

4)   Interpretar os resultados;

5)   Agrupar alunos (classificação);

É interessante destacar que uma avaliação deve propor que o aluno seja avaliado de forma continua, cumulativa, descritiva e compreensiva. Desta forma, o professor deve planejar maneiras diferentes de avaliação, o que exige um planejamento especifico em função dos grupos de alunos.

Conforme destacado por CAMARGO (2011), algumas dicas de como elaborar a avaliação escrita em sala de aula, segundo diferentes autores:

1) Ter clareza no objetivo. É preciso haver intencionalidade.

2) Adequar as questões ao nível dos alunos, distribuídas entre fáceis, médias e difíceis.

3) Perguntas relevantes, evitando pegadinhas. Nem tão geral, nem tão específico.

4) Se possível, contextualizar os problemas ou, pelo menos, procurar apresenta-los de forma a provocar o raciocínio e evitar somente respostas memorizadas.

5) O que se quer de cada resposta deve estar muito claro.

6) Ser coerente com as aulas e as estratégias previamente utilizadas nas aulas.

7) Evitar provas exaustivas. Isso não contribui para a qualidade do instrumento, entre outras.

Para PONTE (apud CAMARGO, 2011) “para uma boa prova, precisamos pensar de trás para frente e perguntar o que queremos que o aluno tenha de fato aprendido”.

Deve-se estabelecer quais conteúdos a avaliação deve contemplar e quais competências do aluno se pretende avaliar.

A avaliação escolar é um desafio que exige mudanças por parte do professor. Mudança requer muito estudo, reflexão e ação. Por isso, requer do educador a busca pela inovação, exige uma mudança na postura deste profissional tanto em relação à avaliação propriamente dita, à educação e a sociedade que o limita. (SANTOS e VARELLA, 2007, p.13)

 

PARA PENSAR/REFLETIR

 

- A prática avaliativa ajuda a saber não apenas se os alunos atingiram a média mínima exigida, mas também se compreenderam e interpretaram os conhecimentos trabalhados?

- Proporciona informações para planejar programas ou ações individualizadas à melhoria e ampliação do trabalho pedagógico junto ao aluno?

- Reforça a necessidade de revisar o plano de ensino no sentido de retornar alguns aspectos que já se tinham como superados, ou ajustar melhor o tempo, utilizar melhorar os recursos, entre outros?

- Procura-se desenvolver diferentes formas de registro avaliativo para acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos ao longo do ano?

- Discute-se com os alunos a proposta de ensino e de avaliação no inicio do ano letivo ou a cada processo avaliativos que se inicia?

- Diante de cada instrumento avaliativo, como definem-se os critérios relativos a cada atividade proposta?

 

CONCLUSÃO OU CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Em diversos momentos em sala de aula, por diversos motivos, deixa-se de refletir sobre como se dá o conhecimento, perpetuando a rotina do repetir, reproduzindo os encaminhamentos convencionais, reproduzindo-se a prática avaliativa das gerações anteriores. Buscar entender de onde, como e porque se dão os ditos fracassos educacionais é uma das premissas da discussão sobre a prática avaliativa.

Observando os erros dos alunos no momento de correção das provas, os professores preferem acreditar que os alunos não aprenderam em vez de perceber que ele próprio não ensinou de modo que todos compreendessem, evitar-se-ia assim, a anulação das questões, que seria o mais sensato, que tiveram maior índice de erro numa determinada questão. Não há um verdadeiro questionamento se o professor ensinou, mas apenas se o aluno aprendeu.

A atual prática da avaliação escolar tem como função classificar e não diagnosticar como deveria ser. Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação.

SANTOS E VARELLA (2007) reforçam a necessidade de melhoria nos processos avaliativos para que a avaliação realmente seja um principio de observação e de melhoria na qualidade de ensino; é interessante que esta deixe de ser só classificatória e passe a também ser diagnóstica, para que assim, o professor tenha mais firmeza no momento de tomar decisões sobre os alunos. Desta forma, a avaliação não deve ser considerada somente como um instrumento de aprovação ou de reprovação, mas sim, um objeto para encaminhamentos adequados para a aprendizagem.

É importante dominar a teoria, mas sempre relaciona-la a prática de forma eficiente e eficaz.

 

REFERÊNCIAS

 

ANTUNES, Celso. A Avaliação da Aprendizagem Escolar: fascículo 11. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

 

CAMARGO, Paulo de. O Professor posto à prova. Revista Educação, ano 15, nº 174, 2011.

 

ESPECHIT, Rita. Uma visão contemporânea da avaliação. Revista Pedagógica. v.10, n.57, maio/jun. 2004.

 

FREITAS, Carlos. Ciclos, Seriação E Avaliação: Confronto de lógicas. São Paulo, SP: Ed. Moderna, 2003.

 

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre, RS: Educação e Realidade, 1993.

 

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre, RS: Mediação, 2001. 30ª edição.

 

SANTOS, M. R.; VARELA, S. A Avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação: Ano I, No. 01, ago./dez. 2007.

 

SANT’ANNA, Ilza M. Porque Avaliar? Como Avaliar? 7ºedição. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

 

E a inclusão, tá fácil?

UM OLHAR ACERCA DA INCLUSÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NA ESCOLA “COMUM”

 

Merolay Maria Michels

 

RESUMO: Este trabalho faz parte da Disciplina de Seminário Integrador, do 6º período de Pedagogia da Faculdade Sul Brasil-FASUL, como requisito para o 2º bimestre. É uma breve reflexão sobre o tema da educação inclusiva e eliminação de todas as formas de discriminação, tendo por base a Declaração de Salamanca e Declaração do Panamá. O trabalho foi desenvolvido através de pesquisa bibliográfica, concluiu-se, através do exposto nas declarações, sobre nossa responsabilidade, enquanto educadores, de primar pelo ensino de qualidade, para todos, incitando o respeito mútuo em qualquer situação, coibindo quaisquer formas de discriminação, independentemente do contexto ou motivo que as possa ter incentivado, cabendo a nós, a conscientização das crianças enquanto âmbito escolar, zelando por uma sociedade mais digna e justa para todos.

 

INTRODUÇÃO

 

O presente trabalho é uma breve reflexão acerca da necessidade de inclusão prevista em acordos internacionais com finalidade de promover a interação e a acessibilidade de todos à uma educação de qualidade, justa e igualitária. E sobre a necessidade urgente de coibir quaisquer formas de discriminação que possam existir, à pessoas portadoras de qualquer tipo de deficiência ou não.

Os documentos base para este trabalho são a Declaração de Salamanca (1994) e a Declaração de Guatemala (1999). Tais documentos são um compilado de intenções e plano de ação sobre os princípios, as políticas, as práticas e suas ações diante do cenário de crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais e sobre os portadores de algum tipo de deficiência.

 

AS DECLARAÇÕES

 

A declaração de Salamanca é dividida em 85 artigos, alocados em 3 grandes grupos. Antes mesmo de comentar sobre o conteúdos deste documento, cabe destaque à 4 itens acordados pelos delegados da Conferência de Salamanca:

 

1.              (...) nosso compromisso em prol da Educação para Todos (...).

2.              Acreditamos e proclamamos que:

·       Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem.

·       (...) combater as atitudes discriminatórias (...) construindo uma sociedade inclusiva (...).

3.              Apelamos a todos os governos e incitamo-los a:

·       Conceder a maior prioridade, através das medidas de políticas e através das medidas orçamentais, ao desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianças, independente das diferenças ou dificuldades individuais.

·       (...) admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo.

4.              Também apelamos para a comunidade internacional, apelamos em particular:

·       À Unesco, enquanto agência das nações Unidas para a educação:

o A que mobilize o apoio das organizações relacionadas com o ensino, de forma a promover a formação de professores, tendo em vista as respostas às necessidades educativas especiais. (1994, p. viii, ix e x)

 

Como pode-se perceber, a carência tanto de instituições de ensino regulares quanto de profissionais capacitados para atender as demandas das necessidades educativas especiais foi o tema motivador para essa mobilização internacional em prol de educação de qualidade para todos.

Os governos engajados com a causa assumiram seus papeis em relação às possibilidades efetivas de ação no sentido a diminuir o abismo existente entre o ensino praticado nas escolas regulares e o verdadeiro ensino e capacitação que podem receber todos os que têm acesso à escola.

As ações a serem implementadas vão desde a acessibilidade, a criação de novas escolas, a ampliação dos recursos pedagógicos e físicos até a capacitação profissional de todos os envolvidos com a educação. O grande desafio é como conseguir que todas as medidas necessárias para a qualidade do processo sejam efetivamente tomadas e com base em que, qualificar os envolvidos.

Os desafios e o caminho a percorrer são imensos, porém, necessários se o principio maior for o de promover educação de qualidade sem distinção alguma.

A declaração de Guatemala é dividida em 14 artigos, que preconizam prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra pessoas portadores de deficiência, buscando inseri-las integralmente na sociedade.

 

OS DOCUMENTOS E SUAS PROPOSTAS

 

O artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, já previa instrução gratuita à todos, ao menos nos níveis mais elementares e fundamentais. Ratificando essa necessidade e buscando orientar de forma homogênea, a Declaração de Salamanca traz em seu corpo, de forma mais esmiuçada, as diretrizes para que essa educação “igualitária” e sem discriminação possa se concretizar.

Saraiva nos apresenta um conceito bastante interessante sobre inclusão que, segundo ela “refere-se a um a proposta em que a sociedade respeite as diferenças suscitadas pelo nível socioeconômico, cor, credo religioso, sexo, idade, deficiência ou necessidade educacional especial.” (2008, p. 83)

Esse conceito de inclusão vem exatamente de encontro ao conteúdo da declaração, onde o que se pretende justamente é propor aos governos (escolas) que se adequem à todas as crianças portadoras de necessidades educacionais especiais e portadores de deficiência, independentemente de suas particularidades, para que todas, sem nenhum tipo de distinção, tenham condições de se desenvolver da melhor forma possível.

E, em contrapartida, segue o desafio de capacitar os profissionais que irão interagir diretamente com todas as necessidades especiais, fazendo-se de suma importância superar o desafio da construção dessas escolas inclusivas, capazes “de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças, susceptível de as educar a todas com sucesso”.(SALAMANCA, 1994, p. 6)

As declarações apresentam, explicita ou implicitamente, a necessidade de engajamento de todos em prol da escola inclusiva: grupo administrativo, grupo docente, alunos, pais e comunidade em geral e integração de todos à sociedade.

Também, com bastante ênfase, “Salamanca” aponta a necessidade de criação de programas de formação e qualificação docente em necessidades educativas especiais bem como ainda apresenta questões de igualde de gênero, com aspectos específicos para os homens e mulheres portadores das mesmas.

Ambas recomendam a adequação da legislação vigente em cada pais, buscando promover ainda mais a igualdade dentro do campo escolar e social. Reconhecendo como formas de linguagem todas àquelas utilizadas para a comunicação interpessoal e sua importância para o desenvolvimento de seus usuários.

 

Art. III, § 1, item c) medidas para eliminar, na medida do possível, os obstáculos arquitetônicos, de transporte e comunicação que existam, com a finalidade de facilitar o ecesso e uso por parte das pessoas portadoras de deficiência. (GUATEMALA, 1999, p. 4)

Art. 27 – A maioria das mudanças necessárias não se relacionam unicamente com a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais, antes fazem parte duma reforma educativa mais ampla que aponta para a promoção da qualidade educativa e para um mais elevado rendimento escolar de todos os alunos. (...) acentuou a necessidade de um método de ensino centrado na criança. (SALAMANCA, 1994, p. 21)

 

Comenta também sobre a maleabilidade curricular que as escola devem ter para adaptar-se à essa nova realidade. Ratifica a necessidade do envolvimento de todos para o sucesso das ações que deverão ser tomadas em prol de uma educação de qualidade para todas as crianças, buscando conciliar a teoria e a prática, a investigação e as necessidades reais, devendo-se buscar novas estratégias para o processo de ensino-aprendizagem.

A base para o aperfeiçoamento profissional segue sobre a formação, a pesquisa e as experiências práticas com as crianças. Ações cooperativas devem ser propostas a fim de possibilitar um ganho maior através das assertivas sobre cada tipo de necessidade. A estrutura curricular deve ser revisada, as concepções de educação, avaliação, métodos de ensino, enfim, tudo o que se relaciona com o processo de ensino aprendizagem deve ganhar novas possibilidades diante do novo papel que a escola regular passa a adquirir, de ser tornar uma escola inclusiva de qualidade.

Quanto maior o contato que as crianças portadoras de necessidades educativas especiais tiverem, maiores serão as possibilidades e os ganhos efetivos em relação à educação. Logo, o incentivo para que todas tenham acesso à escola deve ser feito desde as primeiras idades, buscando desenvolver de forma global, programas que conciliem tanto sua a educação como sua qualidade de vida; para que, com o decorrer de seu caminho escolar, sejam orientados com relação à vida adulta, a vida diária.

 

Art. IV, § 2, item b) desenvolvimento de meios e recursos destinados a facilitar ou promover a vida independente, a auto-suficiência e a integração total, em condições de igualdade, à sociedade das pessoas portadoras de deficiência. (GUATEMALA, 1999, p. 4)

 

Segundo o Art. 59, de “Salamanca” – “A educação das crianças com necessidades educativas especiais é uma tarefa compartilhada por pais e profissionais. (...) Tanto os pais como os educadores podem precisar de apoio e encorajamento para aprenderem a trabalhar em conjunto, como parceiros” (SALAMANCA, 1994, p. 37), a educação deve ser pensada e praticada tanto na instancia escolar como na família e na sociedade, devendo-se, assumir, cada qual o seu papel diante das dificuldades e possibilidades de melhoria, buscando o benefício das crianças e consecutivamente, de todos.

 

Art. 70 – O desenvolvimento das escolas inclusivas, enquanto meio mais eficaz de atingir a educação para todos, deve ser reconhecido como uma política-chave dos governos e ocupar um lugar de destaque na agenda do desenvolvimento das nações. (...) É preciso um compromisso político, tanto a nível nacional como comunitário, para obter os recursos adicionais e para reorientar os já existentes. Embora as comunidades tenham de representar um papel-chave no desenvolvimento das escolas inclusivas, é igualmente essencial o suporte e encorajamento dos governos para se conseguirem soluções eficazes e realistas. (SALAMANCA, 1994, p. 41)

 

As propostas de melhoria no ensino, acessibilidade por parte das crianças com necessidades educativas especiais e portadores de dificiência, eliminação da discriminação em geral, entre outras medidas necessárias à criação das escolas inclusivas e outras medidas somente sairá do papel e tornar-se-á realidade com a ação conjunta de todos. Todos devem abraçar a causa e somar esforços para que o planejamento teórico se concretize e frutifique.

 

CONCLUSÃO

 

O primeiro passo em relação ao reconhecimento dos direitos que as crianças, com necessidades educativas especiais ou portadoras de deficiência, tem em âmbito internacional já foi dado. Agora, devem ser pensadas e propostas medidas coerentes para sua efetivação. Não basta somente “incluir” as crianças dentro da rotina das escolas regulares se as mesmas não possuírem a infra-estrutura mínima ou um mínimo corpo docente qualificado para lidar com as necessidades especiais.

Para se buscar essa pratica educativa transformadora promovida pela escola inclusiva e pela sociedade é preciso apoio governamental, adaptação curricular, estrutural, formação e qualificação docente, profissionais suficiente para atender a demanda das necessidades especiais, apoio e participação efetiva da família, da comunidade e das próprias crianças. Como já mencionado, o “pontapé” inicial já foi dado, cabendo agora, um pensar e repensar sobre as medidas já tomadas e propor as adequações necessárias a fim de concretizar a passagem da escola regular, para a escola acolhedora e transformadora, enfim, a escola inclusiva. De possibilidades para todos.

 

REFERÊNCIAS

 

MENDES, Erinceia Gonçalves et al. TEMAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL – conhecimentos para fundamentar a prática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2008.

 

ONU, DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948. Disponível em http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm, pesquisado em 22/11/2012.

 

UNESCO. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf, acessada em 19/11/2012.

 

Comentários sobre DCN - Educação Básica - por Merolay Michels

O presente trabalho é um breve apanhado das DCN's – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, licenciatura, graduação plena, proposto para aprovação em 2001.

O documento faz parte do Conselho Nacional de Educação, Ministério da Educação, sendo uma proposta para, de uma forma geral, nivelar a formação básica mínima para que a categoria possa exercer com qualidade suas funções.

Além de contextualizar o cenário brasileiro em relação aos à necessidades e desafios futuros, embasa a necessidade de formulação de uma base mínima para os profissionais da educação básica; apresenta além das sugestões de implantação, pontos a serem superados para que a mudança efetivamente se instale, como: falta de comprometimento com o sucesso da aprendizagem, falta de base para lidar com a diversidade em sala de aula, despreparo com relação à elaboração e execução de projetos para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares, falta de conhecimento de e para utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio até a falta de trabalho e colaboração em equipe.

A proposta contida nas DCN’s vem justamente balizar e propõe estabelecer uma base comum a ser praticada pelas instituições de formação docente em todo o país, estabelecendo critérios mínimos e buscando uma formação mais completa e contemporânea para esses novos profissionais da educação.

O documento destaca também, em seu conteúdo, um maior reconhecimento para a classe, a necessidade da formação continuada e remuneração digna (o que, até o presente momento ainda não pode ser considerado uma conquista para a classe, visto que o material é datado de 2001, e agora, em 2012, temos profissionais com formação nível superior ganhando menos de 1 salário mínimo para atuar 20 horas em sala de aula).

1. REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

É necessário ressignificar o ensino de crianças, jovens e adultos para avançar na reforma das políticas da educação básica, a fim de sintonizá-las com as formas contemporâneas de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e reconstruir as instituições sociais, produzir e distribuir bens, serviços, informações e conhecimentos e tecnologias, sintonizando-os com as formas contemporâneas de conviver e de ser (DCN, 2001, pág. 7)

 

Melhorar continuamente os processos de ensino, as instituições, a qualificação dos profissionais da educação são os primeiros passos para concretizar a teoria. A importância do ato de ensinar e suas consequências são primordiais ao docente para que ele possa, a partir desse entendimento, definir seu estilo de ensinar. É sabido que a partir dessa definição, o docente optará pela forma de interação dentro da sala de aula e pela forma como os conhecimentos serão ensinados e que estas opções, de fato, permitirão ao docente e ao discente se encontrarem dentro do processo desejado, no qual o primeiro deverá ser o facilitador, um apoio aos discentes na construção do conhecimento e à pesquisa dentro e fora sala de aula.

Dentro desta perspectiva, o texto enumera as instâncias por onde as mudanças devem iniciar-se, passando desde a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) até a necessidade de reforma do currículo. É preciso além de organizar metas/diretrizes para o futuro, também adequar a grade curricular para efetivamente transformar em ação as propostas de melhoria.

 

As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por ela geradas impõem a revisão da formação docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudança no interior das instituições formadoras (...) a formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto (...) o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário. (DCN, 2001, pág. 10 e 11)

 

 

2. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Percebeu-se a desatualização do material com relação ao mínimo exigido em anos de formação para a educação básica, o que antigamente era de 8 anos (conforme consta no documento), uma vez que a Lei nº 10. 172, de 9 de janeiro de 2001 (Plano Nacional de Educação) já continha como objetivo e meta sua ampliação de 8 para 9 anos.

Destaca-se o disposto no Art. 13 da LDBEN nº 9.394/96, que trata especificamente dos docentes, onde os mesmos incumbir-se-ão de:

 

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade

 

Pelo disposto em lei, percebe-se que o decente passa a ter a obrigatoriedade de efetivar sua participação nos atos, não só da sala de aula, mas da gestão escolar como um todo, devendo fazer-se ouvir quando da elaboração do projeto político pedagógico escolar, propor medidas alternativas para atender as disparidades de aprendizado em sala de aula, cumprir com rigor os dias letivos estabelecidos por lei e ser elo entre escola e sociedade (leia-se família/comunidade). O que ficou faltando foi apresentar as medidas que serão tomadas para que o profissional de conta de, além do comprometimento em sala de aula com os alunos e o processo ensino-aprendizagem, tenha condições de atuar na gestão escolar e trazer à prática o estabelecido em lei. O professor deixa seu caráter de colaborador para com esse ultimo e torna-se tão responsável quanto.

Destaca-se também a necessidade do professor ser articulador; sabendo extrair do processo de ensino as experiências dos alunos e transformá-las em aprendizagens significativas, articulando o conteúdo novo ao conhecimento prévio apresentado. É precisso fazer a associação constante entre teoria e prática, afim da compreensão por parte dos alunos do conteúdo apresentado. É preciso conciliar o conhecimento teórico e sua necessidade para a vida prática das crianças.

 

 

3. QUESTÕES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Para que seja feita uma revisão e proposto mudanças no processo de formação, antes, é necessário entender a dinâmica em que a formação esta inserida, seu contexto social, os interesses envolvidos, a instituição onde esta alocado o curso e a grade curricular proposta.

Ao buscar uma base única para a educação básica, busca-se também uma formação integrada para os professores; incluindo-se desde conhecimentos teóricos até experiências práticas, para que o profissional experiencie, na formação, os desafios que vai enfrentar após sua formação.

 

É também necessário integrar os diversos espaços educacionais que existem na sociedade, ajudando a criar um ambiente científico e cultural, que amplie o horizonte de referência do exercício da cidadania. Além disso, há que se discutir e superar o isolamento das escolar entre si (...) as tecnologias, o espaço da produção, o campo científico e o da vivência social. (DCN, 2001, pág. 18)

 

Como é possível que os professores tenham uma base norteadora de suas formações, se não são oportunizadas as mesmas ferramentas para sua formação? Como é possível em tempo tão curto (em geral, 4 anos de formação nível superior), que os cursos/instituições consigam além de capacitar o profissional para atuar no campo educacional, suprir as demandas/falhas no processo de escolarização destes mesmos profissionais que buscam capacitar-se para a docência?

A responsabilidade pelas lacunas educacionais dos alunos (aqui, futuros professores) não pode ser depositada como responsabilidade integral das instituições formadoras; devem-se criar meios para que haja um nivelamento anterior ao ingresso da formação, afim de possibilitar o profissional formador “criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele não compreender, com razoável profundidade e com a necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas do conhecimento que serão objeto de sua atuação didática.” (DCN, 2001, pág. 20)

O caráter dialógico deve fazer-se presente nos cursos de formação; deve-se oportunizar o acesso à cultura, à informação, à tecnologia. Para que o professor possa cumprir as exigências do Art. 13 (já supra mencionado), é necessário que ele (professor em formação) experimente, que vivencie as mesmas experiências significativas que deve propor em sala de aula quando estiver atuando profissionalmente. É necessário conciliar as oportunidades de ampliação do acerco teórico e de experiências práticas (estágio) destes profissionais em formação visando uma formação multidisciplinar.

Partindo deste ponto de vista, faz-se necessário propiciar ao profissional em formação conhecimentos tanto para atuar com crianças como com jovens e adultos e classes especiais; e compreender a diferença existente nas formas de aprendizado entre eles, nos seus objetivos em relação ao aprendizado e nas metodologias a serem utilizadas em sala de aula.

 

As temáticas referentes à Educação de Jovens e Adultos, à Educação Especial e Educação Indígena, raramente estão presentes nos cursos de formação de professores, embora devessem fazer parte da formação comum a todos, além de poderem constituir áreas de aprofundamento, caso a instituição formadora avalie que isso se justifique. A construção espacial para alunos cegos, a singularidade lingüística dos alunos surdos, as formas de comunicação dos paralisados cerebrais, são, entre outras, temáticas a serem consideradas. (DCN, 2001, pág. 27)

 

É de grande importância e necessidade enfrentar os desafios da formação de professores. É preciso mais do que somente verificar as lacunas e produzir documentos com propostas de melhoria, é de prática, e de prática com seriedade e compromisso para efetivá-las.

 

 

4. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Evidencia-se a transformação de teoria em prática. Da articulação entre o saber, o fazer e a reflexão sobre esses processos. O professor enquanto situação de formação está localizado como aluno e não há porque infantilizá-lo, mas sim, permitir que a experiência discente sirva como situação de aprendizagem e reflexão e sirva de base para sua prática futura.

É preciso considerar que os alunos em formação são adultos e estes requerem práticas andragógicas, que possibilitem ampliar seu acesso ao conhecimento e potencializem sua aprendizagem. O ensino-aprendizagem para adultos, neste caso, deve pautar-se nos interesses sociais da categoria de discentes recebidos, suas expectativas de desenvolvimento cognitivo e ascensão no mercado de trabalho e este acadêmico deveria passar a ocupar o papel central do processo em sala de aula.

A Andragogia, segundo Knowles (apud FRONZA-MARTINS, 2009, p. xx), fundamenta-se em cinco princípios:

 

1)       Conceito de aprendente, no qual o aluno se autodirige, ou seja, é responsável por sua aprendizagem;

2)       Necessidade do conhecimento, ao saber o que quer, valoriza-se a necessidade de aprender um determinado conhecimento;

3)       Motivação para aprender, aqui ressalta-se tanto as motivações externas (melhor trabalho, aumento de salário) quanto às internas (autoestima, reconhecimento);

4)       O papel da experiência, as experiências prévias devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados e partilhados, servindo de base para a formação;

5)       Prontidão para o aprendizado, em que o adulto esta pronto para aprender aquilo que decide aprender. Sua seleção de aprendizagem é natural e realista, além disso, sua retenção tende a decrescer quando percebe que o conhecimento não pode ser aplicado imediatamente.

 

Sendo assim, o docente deve buscar potencializar o que cada acadêmico trás consigo, invalidando as práticas de sala de aula como reprodutoras ou superficiais. Deve possibilitar, ainda, por meio de procedimentos diversos, que os acadêmicos ampliem seus conhecimentos.

Corroborando, os relatores do DCN apontam que:

 

Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. (2001, pág. 32)

 

Neste contexto, as situações problema são evidenciadas como contribuintes ao processo de formação, na intenção de instigar/desafiar os professores a resolverem as situações utilizando vários aspectos/conhecimento/metodologias, semelhantemente ao que vão encontrar em sala de aula, onde um acontecimento sempre vem atrelado a outro e não é possível isolá-los para resolvê-los.

O documento aponta a importância de garantir a articulação entre conteúdo e método de ensino, contudo, não aponta como. Não há o que argumentar em relação a essa necessidade, porém não conseguir que essa parceria (conteúdo e método) acontece satisfatoriamente o professor deve dominar conhecimentos que por vezes são tratados superficialmente, observando ai, lacuna entre a teoria e a prática. Os conhecimentos devem ser organizados de forma significativa para o aluno, o que inclui um vasto conhecimento não somente sobre o conteúdo, mas também sobre a realidade local e sobre o acervo do aluno.

Neste momento do processo de ensino-aprendizagem, encontra-se a avaliação. Esta presente no nosso cotidiano, seja em casa, no trabalho, no grupo social ou em qualquer outra instancia. Saber lidar com ela é fundamental, pois, há a necessidade de se saber lidar com os resultados que as avaliações produzem.

A avaliação não é simplesmente a atribuição de valores numéricos ao aluno, ao seu conhecimento, deve fazer parte de um processo; um processo que tenha objetivos claros, que busque aferir o aprendizado do aluno no decorrer do período em que trabalhou determinado conhecimento, deve servir para reflexão das metodologias utilizadas em sala, das aulas ministradas, deve servir para acompanhar todo o trabalho desenvolvido tanto pelo professor quanto pelo aluno.

 

O que se pretende avaliar não é só o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná- lo e de buscar outros para realizar o que é proposto. Portanto, os instrumentos de avaliação só cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos. (..) Algumas possibilidades: identificação e análise de situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaboração de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definição de intervenções adequadas, alternativas às que forem consideradas inadequadas; planejamento de situações didáticas consonantes com um modelo teórico estudado; reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situação de estágio; participação em atividades de simulação; estabelecimento de prioridades de investimento em relação à própria formação. (DCN, 2001, pág. 34)

 

A premissa ação-reflexão-ação deve ser uma prática diária para nortear as atitudes docentes e a forma como se atua em sala de aula. O momento avaliativo não deve ser penoso, problemático; deve servir para refletir sobre a qualidade do ensino assimilado pelos educandos. Conhecer as possibilidades dos alunos, do contínuo vir a ser, oferecer oportunidades para que esses cresçam é a verdadeira intenção da avaliação. Saber onde se esta e intervir para melhorar.

A avaliação não pode segmentar, classificar, parcelizar o conhecimento. Deve ser mais humanizante, valorizando as manifestações e interesses pessoais, desde que coerentes àquela realidade onde estão inseridos. Nessa dimensão, os erros devem ser considerados dentro da prática educativa. É a partir desses erros que o educador poderá observar e investigar como o aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. “Avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir das respostas formuladas.” (HOFFMANN, 2001, p. 19)

Faz-se fundamental, além desse novo olhar sobre avaliação, trabalhar a pesquisa com esses profissionais em formação. Deve ser oferecer um espaço para a construção desse conhecimento. Deve-se fomentar que pesquisem, analisem a realidade para além da sala de aula e que tenham condições de intervir para, se necessário, mudar algum aspecto, que perceba e compreenda a dinâmica das relações dentro e fora da sala de aula.

 

 

5. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Como afirmado no DCN (2001, pág. 37), “ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina nem a constituição de significados que não possui ou a autonomia que não teve oportunidade de construir”. Como exigir do profissional uma situação a que ele não teve contato? Além dos conhecimentos adquiridos na formação, devem ser promovidos cursos de atualização/reciclagem/aperfeiçoamento constantes. Na mesma proporção que o mundo evolui, os conhecimentos também.

O documento aponta a interdisciplinaridade/articulação entre os conteúdos. O professor em formação deve ter contato com essa realidade interdisciplinar para poder aplica-la em sua atuação. Tendo consciência da importância da integração entre os conteúdos, de suas didáticas e dos documentos que os embasaram.

O documento aponta competências à serem desenvolvidas na formação básica. Para os professores estas competências referem-se ao comprometimento com os valores sociais como: “pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade, justiça, respeito (...); reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos (...) e zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade (2001, pág. 41)”.

Aponta competências referentes à compreensão do papel social da escola e sua relação com a comunidade onde esta inserida.

Competências referentes ao domínio de conteúdos a serem socializados, sua contextualização e sua articulação interdisciplinar, sabendo estabelecer relações entre os conteúdos estudados em sala e a realidade/cotidiano dos alunos.

Competências relacionadas ao domínio do conhecimento pedagógico (didática), a fim de saber gerir todo o contexto criado em sala de aula, desde a utilização dos recursos, melhor metodologia, estratégias de ensino-aprendizagem, seleção e organização do conteúdo até organização dos trabalhos e avaliação.

Competências relacionadas ao aperfeiçoamento da prática pedagógica e ao gerenciamento do desenvolvimento profissional: atualização constante, projetos de estudo e trabalho até conhecimento sobre organização, gestão e financiamento dos sistemas de ensino, legislação e políticas públicas relacionadas à educação, entre outros.

 

Além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, requer a sua inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais, econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a própria docência. É necessário, também, que os cursos de formação ofereçam condições para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informação e comunicação, cujo domínio é importante para a docência e para as demais dimensões da vida moderna. (DCN, 2001, pág. 44 e 45)

 

Para atuar em sala de aula, o profissional deve ter conhecimentos gerais sobre os aspectos que envolvem o conceito de ser humano, como: físicos, cognitivos, afetivos e emocionais. Deve inteirar-se da realidade social e cultural dos indivíduos.

A formação deve garantir conhecimentos sobre “desenvolvimento humano e a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etárias e as representações sociais e culturais dos diferentes períodos (...). Igualmente importante é o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais”. (DCN, 2001, pág. 45)

O profissional em formação deve, além da formação nas áreas de conhecimento inerentes à sua formação, compreender as características curriculares, bem como as diretrizes da educação básica, ter conhecimento das propostas contidas nos PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais e no RCNEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.

Estabelecem-se que devem ser critérios em relação à seleção de conteúdos na formação de professores, buscando potencializar a visão da própria área de conhecimento, domínio de conceitos e as conexões entre as diversas áreas de conhecimento. E para a organização dos conteúdos: romper com a concepção linear de organização dos temas (articular é a palavra de ordem).

Cabe destaque ao descrito no DCN com referência ao conhecimento pedagógico:

 

Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor. (2001, pag. 48 e 49)

 

Esses pressupostos, em sua maioria, podem ser verificados nos PPP – Projetos Políticos Pedagógicos das instituições de ensino e, com a atuação docente, traduzem-se no norte da educação escolar.

Tão importante quanto o exposto acima, são as condições oferecidas pelas instituições formadoras de professores. É preciso que essas ofereçam suporte tanto físico, como intelectual, tecnológico, psicológico e cultural aos futuros professores; devem estar em conformidade com os parâmetros legais estabelecidos a fim de garantir ao futuro professor uma relação intrínseca entre conhecimentos teóricos e práticos; onde o futuro profissional possa vivenciar uma construção efetiva de conhecimentos. As instituições, enquanto fomento de novos professores, devem participar de avaliações periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, tanto interna como externamente; a fim de como acontece com a avaliação em sala de aula, verificar como esta o andamento dos cursos e sanar eventuais lacunas que venham a ser percebidas, buscando com constância a qualidade no processo de formação.

 

 

6. DIRETRIZES PARA A ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR

 

A perspectiva de formação profissional apresentada neste documento inverte a lógica que tradicionalmente presidiu a organização curricular: em lugar de partir de uma listagem de disciplinas obrigatórias e respectivas cargas horárias, o paradigma exige tomar como referência inicial o conjunto das competências que se quer que o professor constitua no curso. (DCN, 2001, pág. 51)

Para tanto apresentam-se eixos norteadores que buscam unir teoria e prática na formação dos professores.

• Eixo da articulação entre âmbitos do conhecimento profissional;
• Eixo da interação e comunicação e desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
• Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade:

 

No entanto é indispensável levar em conta que a atuação do professor não é a atuação nem do físico, nem do biólogo, psicólogo ou sociólogo. É a atuação de um profissional que usa os conhecimentos dessas disciplinas para uma intervenção específica e própria da profissão: ensinar e promover a aprendizagem de crianças, jovens e adultos. (DCN, 2001, pág. 54)

 

• Eixo articulador entre formação comum e formação específica:

 

a) a tematização comum de questões centrais da educação e da aprendizagem bem como da sua dimensão prática;

b) a sistematização sólida e consistente de conhecimento sobre objetos de ensino;

c) a construção de perspectiva interdisciplinar, tanto para os professores de atuação multidisciplinar quanto para especialistas de área ou disciplina, aí incluídos projetos de trabalho;

d) opções, a critério da instituição, para atuação em modalidades ou campos específicos incluindo as respectivas práticas, tais como:

·  crianças e jovens em situação de risco;

·  jovens e adultos;

·  escolas rurais ou classes multisseriadas;

·  educação especial;

·  educação indígena (DCN, 2001, pág. 55)

 

• Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
• Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas;

O princípio metodológico geral é de que todo fazer implica uma reflexão e toda reflexão implica um fazer, ainda que nem sempre este se materialize. Assim, no processo de construção de sua autonomia intelectual, o professor, além de saber e de saber fazer deve compreender o que faz. (DCN, 2001, pág. 56)

O documento encerra-se afirmando a necessidade de oportunizar aos futuros professores a experiência do aprendizado significativo, efetivo, de uma teoria aplicada à prática. Da importância da interdisciplinaridade, do currículo, da compreensão através da observação e reflexão sobre os conteúdos, dos estágios em diversas áreas da educação, da “flexibilidade necessária para que cada instituição construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores (...) nas dimensões teóricas e práticas”. (pág. 58)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

A partir leitura e análise do documento acima e dos apontamento/questionamentos realizados ao longo do trabalho, acreditamos ser pertinente destacar os Artigos 2º e 3º do Projeto de Resolução, do Conselho Nacional de Educação, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, que teve sua origem no documento que serviu de base para o exposto acima:

 

Art. 2º - A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para:

I. o ensino visando à aprendizagem do aluno;

II. o acolhimento e o trato da diversidade;

III. o exercício de atividades de enriquecimento cultural;

IV. o aprimoramento em práticas investigativas;

V. a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares

VI. o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,

estratégias e materiais de apoio inovadores;

VII. o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.

 

Art. 3º - A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem:

     I.   a competência como concepção nuclear na orientação do curso;

  II.   a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista:

a)      a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;

b)      b)a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocados em uso capacidades pessoais;

c)      os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;

d)     a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.

III.   a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.

 

Estes artigos expressam, ao nosso ver, os avanços em relação à formação básica para professores. Os priorizar os interessados futuros (crianças) e estabelecer princípios norteadores para o exercício profissional, percebemos o interesse da união em melhorar continuamente a educação nacional com vistas a qualidade de ensino aos alunos.

O documento se mostra bastante utópico em relação à alguns aspectos da realidade, mas, já estabelece pontos de reflexão para as instituições formadoras.

Já avançamos no sentido de termos documentos que refletem a necessidade de melhoria no processo de formação docente para a melhoria da educação nacional; agora, devemos tomar ciência destes apontamentos e partir para a efetivação das propostas.

Conscientes de que não é possível praticar todas as propostas, mas abertos a implantar medidas e projetos futuros para, se não concretizar tudo, pelo menos o mínimo possível para padronizar e tentar transpor as lacunas presentes nas escolas de todo o país.

 

 

 

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

 

 

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. PARECER CNE/CP 9/2001 – HOMOLOGADO. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Pesquisado em 14/09/2012.

 

FRONZA-MARTINS, Aglay Sanches. A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR. Anuário da Produção Acadêmica Docente, vol. III, nº 5, 2009. Disponível em http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/anudo/article/view/1588. Acessado em 16/06/2012.

 

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre, RS: Mediação, 2001. 30ª edição.