O presente trabalho é um breve apanhado das DCN's – Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
licenciatura, graduação plena, proposto para aprovação em 2001.
O documento faz parte do Conselho Nacional de Educação, Ministério da
Educação, sendo uma proposta para, de uma forma geral, nivelar a formação
básica mínima para que a categoria possa exercer com qualidade suas funções.
Além de contextualizar o cenário brasileiro em relação aos à necessidades
e desafios futuros, embasa a necessidade de formulação de uma base mínima para
os profissionais da educação básica; apresenta além das sugestões de
implantação, pontos a serem superados para que a mudança efetivamente se
instale, como: falta de comprometimento com o sucesso da aprendizagem, falta de
base para lidar com a diversidade em sala de aula, despreparo com relação à
elaboração e execução de projetos para o desenvolvimento dos conteúdos
curriculares, falta de conhecimento de e para utilizar novas metodologias,
estratégias e materiais de apoio até a falta de trabalho e colaboração em
equipe.
A proposta contida nas DCN’s vem justamente balizar e propõe estabelecer
uma base comum a ser praticada pelas instituições de formação docente em todo o
país, estabelecendo critérios mínimos e buscando uma formação mais completa e
contemporânea para esses novos profissionais da educação.
O documento destaca também, em seu conteúdo, um maior reconhecimento para
a classe, a necessidade da formação continuada e remuneração digna (o que, até
o presente momento ainda não pode ser considerado uma conquista para a classe,
visto que o material é datado de 2001, e agora, em 2012, temos profissionais com
formação nível superior ganhando menos de 1 salário mínimo para atuar 20 horas
em sala de aula).
1. REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
É necessário ressignificar o ensino de crianças,
jovens e adultos para avançar na reforma das políticas da educação básica, a
fim de sintonizá-las com as formas contemporâneas de conviver, relacionar-se
com a natureza, construir e reconstruir as instituições sociais, produzir e
distribuir bens, serviços, informações e conhecimentos e tecnologias,
sintonizando-os com as formas contemporâneas de conviver e de ser (DCN, 2001,
pág. 7)
Melhorar continuamente os processos de ensino, as instituições, a
qualificação dos profissionais da educação são os primeiros passos para
concretizar a teoria. A importância do ato de ensinar e suas consequências são
primordiais ao docente para que ele possa, a partir desse entendimento, definir
seu estilo de ensinar. É sabido que a partir dessa definição, o docente optará
pela forma de interação dentro da sala de aula e pela forma como os
conhecimentos serão ensinados e que estas opções, de fato, permitirão ao docente
e ao discente se encontrarem dentro do processo desejado, no qual o primeiro
deverá ser o facilitador, um apoio aos discentes na construção do conhecimento
e à pesquisa dentro e fora sala de aula.
Dentro desta perspectiva, o texto enumera as instâncias por onde as
mudanças devem iniciar-se, passando desde a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) até a necessidade de reforma do currículo. É preciso além de
organizar metas/diretrizes para o futuro, também adequar a grade curricular para
efetivamente transformar em ação as propostas de melhoria.
As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por
ela geradas impõem a revisão da formação docente em vigor na perspectiva de
fortalecer ou instaurar processos de mudança no interior das instituições
formadoras (...) a formação de professores como preparação profissional passa a
ter papel crucial, no atual contexto (...) o desenvolvimento de competências
necessárias para atuar nesse novo cenário. (DCN, 2001, pág. 10 e 11)
2. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Percebeu-se a desatualização do material com relação ao mínimo exigido em
anos de formação para a educação básica, o que antigamente era de 8 anos (conforme
consta no documento), uma vez que a Lei nº 10. 172, de 9 de janeiro de 2001
(Plano Nacional de Educação) já continha como objetivo e meta sua ampliação de
8 para 9 anos.
Destaca-se o disposto no Art. 13 da LDBEN nº 9.394/96, que trata
especificamente dos docentes, onde os mesmos incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a comunidade
Pelo disposto em lei, percebe-se que o decente passa a ter a
obrigatoriedade de efetivar sua participação nos atos, não só da sala de aula,
mas da gestão escolar como um todo, devendo fazer-se ouvir quando da elaboração
do projeto político pedagógico escolar, propor medidas alternativas para
atender as disparidades de aprendizado em sala de aula, cumprir com rigor os
dias letivos estabelecidos por lei e ser elo entre escola e sociedade (leia-se
família/comunidade). O que ficou faltando foi apresentar as medidas que serão
tomadas para que o profissional de conta de, além do comprometimento em sala de
aula com os alunos e o processo ensino-aprendizagem, tenha condições de atuar
na gestão escolar e trazer à prática o estabelecido em lei. O professor deixa
seu caráter de colaborador para com esse ultimo e torna-se tão responsável
quanto.
Destaca-se também a necessidade do professor ser articulador; sabendo
extrair do processo de ensino as experiências dos alunos e transformá-las em
aprendizagens significativas, articulando o conteúdo novo ao conhecimento
prévio apresentado. É precisso fazer a associação constante entre teoria e
prática, afim da compreensão por parte dos alunos do conteúdo apresentado. É
preciso conciliar o conhecimento teórico e sua necessidade para a vida prática
das crianças.
3. QUESTÕES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Para que seja feita uma revisão e proposto mudanças no processo de
formação, antes, é necessário entender a dinâmica em que a formação esta
inserida, seu contexto social, os interesses envolvidos, a instituição onde
esta alocado o curso e a grade curricular proposta.
Ao buscar uma base única para a educação básica, busca-se também uma
formação integrada para os professores; incluindo-se desde conhecimentos
teóricos até experiências práticas, para que o profissional experiencie, na
formação, os desafios que vai enfrentar após sua formação.
É também necessário integrar os diversos espaços
educacionais que existem na sociedade, ajudando a criar um ambiente científico
e cultural, que amplie o horizonte de referência do exercício da cidadania.
Além disso, há que se discutir e superar o isolamento das escolar entre si
(...) as tecnologias, o espaço da produção, o campo científico e o da vivência
social. (DCN, 2001, pág. 18)
Como é possível que os professores tenham uma base norteadora de suas
formações, se não são oportunizadas as mesmas ferramentas para sua formação?
Como é possível em tempo tão curto (em geral, 4 anos de formação nível
superior), que os cursos/instituições consigam além de capacitar o profissional
para atuar no campo educacional, suprir as demandas/falhas no processo de
escolarização destes mesmos profissionais que buscam capacitar-se para a
docência?
A responsabilidade pelas lacunas educacionais dos alunos (aqui, futuros
professores) não pode ser depositada como responsabilidade integral das
instituições formadoras; devem-se criar meios para que haja um nivelamento
anterior ao ingresso da formação, afim de possibilitar o profissional formador
“criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a
aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele não compreender, com
razoável profundidade e com a necessária adequação à situação escolar, os
conteúdos das áreas do conhecimento que serão objeto de sua atuação didática.”
(DCN, 2001, pág. 20)
O caráter dialógico deve fazer-se presente nos cursos de formação;
deve-se oportunizar o acesso à cultura, à informação, à tecnologia. Para que o
professor possa cumprir as exigências do Art. 13 (já supra mencionado), é necessário que ele (professor em formação)
experimente, que vivencie as mesmas experiências significativas que deve propor
em sala de aula quando estiver atuando profissionalmente. É necessário
conciliar as oportunidades de ampliação do acerco teórico e de experiências
práticas (estágio) destes profissionais em formação visando uma formação
multidisciplinar.
Partindo deste ponto de vista, faz-se necessário propiciar ao
profissional em formação conhecimentos tanto para atuar com crianças como com
jovens e adultos e classes especiais; e compreender a diferença existente nas
formas de aprendizado entre eles, nos seus objetivos em relação ao aprendizado
e nas metodologias a serem utilizadas em sala de aula.
As temáticas
referentes à Educação de Jovens e Adultos, à Educação Especial e Educação
Indígena, raramente estão presentes nos cursos de formação de professores,
embora devessem fazer parte da formação comum a todos, além de poderem
constituir áreas de aprofundamento, caso a instituição formadora avalie que
isso se justifique. A construção espacial para alunos cegos, a singularidade
lingüística dos alunos surdos, as formas de comunicação dos paralisados
cerebrais, são, entre outras, temáticas a serem consideradas. (DCN, 2001, pág.
27)
É de grande importância e necessidade enfrentar os desafios da formação
de professores. É preciso mais do que somente verificar as lacunas e produzir
documentos com propostas de melhoria, é de prática, e de prática com seriedade
e compromisso para efetivá-las.
4. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA
DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Evidencia-se a transformação de teoria em prática. Da articulação entre o
saber, o fazer e a reflexão sobre esses processos. O professor enquanto
situação de formação está localizado como aluno e não há porque infantilizá-lo,
mas sim, permitir que a experiência discente sirva como situação de
aprendizagem e reflexão e sirva de base para sua prática futura.
É preciso considerar que os alunos em formação são adultos e estes
requerem práticas andragógicas, que possibilitem ampliar seu acesso ao
conhecimento e potencializem sua aprendizagem. O ensino-aprendizagem para
adultos, neste caso, deve pautar-se nos interesses sociais da categoria de
discentes recebidos, suas expectativas de desenvolvimento cognitivo e ascensão
no mercado de trabalho e este acadêmico deveria passar a ocupar o papel central
do processo em sala de aula.
A Andragogia, segundo Knowles (apud
FRONZA-MARTINS, 2009, p. xx), fundamenta-se em cinco princípios:
1) Conceito de aprendente, no qual o aluno se autodirige,
ou seja, é responsável por sua aprendizagem;
2) Necessidade do conhecimento, ao saber o que quer,
valoriza-se a necessidade de aprender um determinado conhecimento;
3) Motivação para aprender, aqui ressalta-se tanto as
motivações externas (melhor trabalho, aumento de salário) quanto às internas
(autoestima, reconhecimento);
4) O papel da experiência, as experiências prévias devem
ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados e partilhados, servindo
de base para a formação;
5) Prontidão para o aprendizado, em que o adulto esta
pronto para aprender aquilo que decide aprender. Sua seleção de aprendizagem é
natural e realista, além disso, sua retenção tende a decrescer quando percebe
que o conhecimento não pode ser aplicado imediatamente.
Sendo assim, o docente deve buscar potencializar o que cada acadêmico
trás consigo, invalidando as práticas de sala de aula como reprodutoras ou
superficiais. Deve possibilitar, ainda, por meio de procedimentos diversos, que
os acadêmicos ampliem seus conhecimentos.
Corroborando, os relatores do DCN apontam que:
Por mais que o
professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam e devam
contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação
do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da
aprendizagem. É ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos
e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. (2001, pág. 32)
Neste contexto, as situações problema são evidenciadas como contribuintes
ao processo de formação, na intenção de instigar/desafiar os professores a
resolverem as situações utilizando vários aspectos/conhecimento/metodologias,
semelhantemente ao que vão encontrar em sala de aula, onde um acontecimento
sempre vem atrelado a outro e não é possível isolá-los para resolvê-los.
O documento aponta a importância de garantir a articulação entre conteúdo
e método de ensino, contudo, não aponta como. Não há o que argumentar em
relação a essa necessidade, porém não conseguir que essa parceria (conteúdo e
método) acontece satisfatoriamente o professor deve dominar conhecimentos que
por vezes são tratados superficialmente, observando ai, lacuna entre a teoria e
a prática. Os conhecimentos devem ser organizados de forma significativa para o
aluno, o que inclui um vasto conhecimento não somente sobre o conteúdo, mas
também sobre a realidade local e sobre o acervo do aluno.
Neste momento do processo de ensino-aprendizagem, encontra-se a
avaliação. Esta presente no nosso cotidiano, seja em casa, no trabalho, no
grupo social ou em qualquer outra instancia. Saber lidar com ela é fundamental,
pois, há a necessidade de se saber lidar com os resultados que as avaliações produzem.
A avaliação não é simplesmente a atribuição de valores numéricos ao
aluno, ao seu conhecimento, deve fazer parte de um processo; um processo que
tenha objetivos claros, que busque aferir o aprendizado do aluno no decorrer do
período em que trabalhou determinado conhecimento, deve servir para reflexão
das metodologias utilizadas em sala, das aulas ministradas, deve servir para
acompanhar todo o trabalho desenvolvido tanto pelo professor quanto pelo aluno.
O que se pretende
avaliar não é só o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná- lo e de
buscar outros para realizar o que é proposto. Portanto, os instrumentos de
avaliação só cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional
e contextualizado dos conhecimentos. (..) Algumas possibilidades: identificação
e análise de situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada
realidade; elaboração de projetos para resolver problemas identificados num
contexto observado; elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de
indicadores oferecidos pelo formador; definição de intervenções adequadas,
alternativas às que forem consideradas inadequadas; planejamento de situações
didáticas consonantes com um modelo teórico estudado; reflexão escrita sobre
aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situação de estágio;
participação em atividades de simulação; estabelecimento de prioridades de
investimento em relação à própria formação. (DCN, 2001, pág. 34)
A premissa
ação-reflexão-ação deve ser uma prática diária para nortear as atitudes
docentes e a forma como se atua em sala de aula. O momento avaliativo não deve
ser penoso, problemático; deve servir para refletir sobre a qualidade do ensino
assimilado pelos educandos. Conhecer as possibilidades dos alunos, do contínuo
vir a ser, oferecer oportunidades para que esses cresçam é a verdadeira
intenção da avaliação. Saber onde se esta e intervir para melhorar.
A avaliação não pode
segmentar, classificar, parcelizar o conhecimento. Deve ser mais humanizante,
valorizando as manifestações e interesses pessoais, desde que coerentes àquela
realidade onde estão inseridos. Nessa dimensão, os erros devem ser considerados
dentro da prática educativa. É a partir desses erros que o educador poderá
observar e investigar como o aluno se posiciona diante do mundo ao construir
suas verdades. “Avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num
acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a
partir das respostas formuladas.” (HOFFMANN, 2001, p. 19)
Faz-se fundamental, além desse novo olhar sobre avaliação, trabalhar a
pesquisa com esses profissionais em formação. Deve ser oferecer um espaço para
a construção desse conhecimento. Deve-se fomentar que pesquisem, analisem a
realidade para além da sala de aula e que tenham condições de intervir para, se
necessário, mudar algum aspecto, que perceba e compreenda a dinâmica das
relações dentro e fora da sala de aula.
5. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Como afirmado no DCN
(2001, pág. 37), “ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina
nem a constituição de significados que não possui ou a autonomia que não teve
oportunidade de construir”. Como exigir do profissional uma situação a que ele
não teve contato? Além dos conhecimentos adquiridos na formação, devem ser
promovidos cursos de atualização/reciclagem/aperfeiçoamento constantes. Na
mesma proporção que o mundo evolui, os conhecimentos também.
O documento aponta a
interdisciplinaridade/articulação entre os conteúdos. O professor em formação
deve ter contato com essa realidade interdisciplinar para poder aplica-la em
sua atuação. Tendo consciência da importância da integração entre os conteúdos,
de suas didáticas e dos documentos que os embasaram.
O documento aponta competências à serem desenvolvidas na formação básica.
Para os professores estas competências referem-se ao comprometimento com os
valores sociais como: “pautar-se por princípios da ética democrática:
dignidade, justiça, respeito (...); reconhecer e respeitar a diversidade
manifestada por seus alunos (...) e zelar pela dignidade profissional e pela
qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade (2001, pág. 41)”.
Aponta competências referentes à compreensão do papel social da escola e
sua relação com a comunidade onde esta inserida.
Competências referentes ao domínio de conteúdos a serem socializados, sua
contextualização e sua articulação interdisciplinar, sabendo estabelecer
relações entre os conteúdos estudados em sala e a realidade/cotidiano dos
alunos.
Competências relacionadas ao domínio do conhecimento pedagógico
(didática), a fim de saber gerir todo o contexto criado em sala de aula, desde
a utilização dos recursos, melhor metodologia, estratégias de
ensino-aprendizagem, seleção e organização do conteúdo até organização dos trabalhos
e avaliação.
Competências relacionadas ao aperfeiçoamento da prática pedagógica e ao
gerenciamento do desenvolvimento profissional: atualização constante, projetos
de estudo e trabalho até conhecimento sobre organização, gestão e financiamento
dos sistemas de ensino, legislação e políticas públicas relacionadas à
educação, entre outros.
Além da formação
específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, requer a sua
inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões
culturais, sociais, econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento
humano e a própria docência. É necessário, também, que os cursos de formação
ofereçam condições para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias
de informação e comunicação, cujo domínio é importante para a docência e para
as demais dimensões da vida moderna. (DCN, 2001, pág. 44 e 45)
Para atuar em sala de
aula, o profissional deve ter conhecimentos gerais sobre os aspectos que
envolvem o conceito de ser humano, como: físicos, cognitivos, afetivos e
emocionais. Deve inteirar-se da realidade social e cultural dos indivíduos.
A formação deve garantir
conhecimentos sobre “desenvolvimento humano e a forma como diferentes culturas
caracterizam as diferentes faixas etárias e as representações sociais e
culturais dos diferentes períodos (...). Igualmente importante é o conhecimento
sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais”. (DCN, 2001, pág. 45)
O profissional em formação deve, além da formação nas áreas de
conhecimento inerentes à sua formação, compreender as características
curriculares, bem como as diretrizes da educação básica, ter conhecimento das
propostas contidas nos PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais e no RCNEI –
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
Estabelecem-se que devem ser critérios em relação à seleção de conteúdos
na formação de professores, buscando potencializar a visão da própria área de
conhecimento, domínio de conceitos e as conexões entre as diversas áreas de
conhecimento. E para a organização dos conteúdos: romper com a concepção linear
de organização dos temas (articular é a palavra de ordem).
Cabe destaque ao descrito no DCN com referência ao conhecimento
pedagógico:
Este âmbito refere-se
ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais
como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato
didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe,
interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas,
avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de suas especificidades,
trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações
educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também, as
pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para
produção de conhecimento pedagógico pelo professor. (2001, pag. 48 e 49)
Esses pressupostos, em sua maioria, podem ser verificados nos PPP –
Projetos Políticos Pedagógicos das instituições de ensino e, com a atuação
docente, traduzem-se no norte da educação escolar.
Tão importante quanto o exposto acima, são as condições oferecidas pelas
instituições formadoras de professores. É preciso que essas ofereçam suporte
tanto físico, como intelectual, tecnológico, psicológico e cultural aos futuros
professores; devem estar em conformidade com os parâmetros legais estabelecidos
a fim de garantir ao futuro professor uma relação intrínseca entre
conhecimentos teóricos e práticos; onde o futuro profissional possa vivenciar
uma construção efetiva de conhecimentos. As instituições, enquanto fomento de
novos professores, devem participar de avaliações periódicas e sistemáticas,
com procedimentos e processos diversificados, tanto interna como externamente;
a fim de como acontece com a avaliação em sala de aula, verificar como esta o
andamento dos cursos e sanar eventuais lacunas que venham a ser percebidas,
buscando com constância a qualidade no processo de formação.
6. DIRETRIZES PARA A ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ
CURRICULAR
A perspectiva de formação
profissional apresentada neste documento inverte a lógica que tradicionalmente
presidiu a organização curricular: em lugar de partir de uma listagem de
disciplinas obrigatórias e respectivas cargas horárias, o paradigma exige tomar
como referência inicial o conjunto das competências que se quer que o professor
constitua no curso. (DCN, 2001, pág. 51)
Para tanto apresentam-se
eixos norteadores que buscam unir teoria e prática na formação dos professores.
- Eixo da articulação entre
âmbitos do conhecimento profissional;
- Eixo da interação e
comunicação e desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
- Eixo articulador entre
disciplinaridade e interdisciplinaridade:
No entanto é
indispensável levar em conta que a atuação do professor não é a atuação nem do
físico, nem do biólogo, psicólogo ou sociólogo. É a atuação de um profissional
que usa os conhecimentos dessas disciplinas para uma intervenção específica e
própria da profissão: ensinar e promover a aprendizagem de crianças, jovens e
adultos. (DCN, 2001, pág. 54)
- Eixo
articulador entre formação comum e formação específica:
a) a tematização comum
de questões centrais da educação e da aprendizagem bem como da sua dimensão
prática;
b) a sistematização
sólida e consistente de conhecimento sobre objetos de ensino;
c) a construção de
perspectiva interdisciplinar, tanto para os professores de atuação multidisciplinar
quanto para especialistas de área ou disciplina, aí incluídos projetos de
trabalho;
d) opções, a critério
da instituição, para atuação em modalidades ou campos específicos incluindo as
respectivas práticas, tais como:
· crianças e jovens em situação de risco;
· jovens e adultos;
· escolas rurais ou classes multisseriadas;
· educação especial;
· educação
indígena (DCN, 2001, pág. 55)
- Eixo
articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
- Eixo
articulador das dimensões teóricas e práticas;
O princípio metodológico
geral é de que todo fazer implica uma reflexão e toda reflexão implica um
fazer, ainda que nem sempre este se materialize. Assim, no processo de
construção de sua autonomia intelectual, o professor, além de saber e de saber
fazer deve compreender o que faz. (DCN, 2001, pág. 56)
O documento encerra-se afirmando a necessidade de oportunizar aos futuros
professores a experiência do aprendizado significativo, efetivo, de uma teoria
aplicada à prática. Da importância da interdisciplinaridade, do currículo, da
compreensão através da observação e reflexão sobre os conteúdos, dos estágios
em diversas áreas da educação, da “flexibilidade necessária para que cada
instituição construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos
articuladores (...) nas dimensões teóricas e práticas”. (pág. 58)
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
A partir leitura e análise do documento acima e dos
apontamento/questionamentos realizados ao longo do trabalho, acreditamos ser
pertinente destacar os Artigos 2º e 3º do Projeto de Resolução, do Conselho
Nacional de Educação, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais,
que teve sua origem no documento que serviu de base para o exposto acima:
Art. 2º - A organização curricular de cada
instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 (LDB), outras formas de orientação inerentes à formação
para a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I. o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II. o acolhimento e o trato da diversidade;
III. o exercício de atividades de enriquecimento
cultural;
IV. o aprimoramento em práticas investigativas;
V. a elaboração e a execução de projetos de
desenvolvimento dos conteúdos curriculares
VI. o uso de tecnologias da informação e da comunicação
e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores;
VII. o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de
trabalho em equipe.
Art. 3º - A formação de professores que
atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará
princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico,
que considerem:
I. a
competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II. a
coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo
em vista:
a) a
simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar
àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o
que dele se espera;
b) b)a
aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e
valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são
colocados em uso capacidades pessoais;
c) os
conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a
avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico
de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências
a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente
necessárias.
III.
a pesquisa, com foco no processo de ensino e de
aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e
mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do
conhecimento.
Estes artigos expressam, ao nosso ver, os avanços em relação à formação
básica para professores. Os priorizar os interessados futuros (crianças) e
estabelecer princípios norteadores para o exercício profissional, percebemos o
interesse da união em melhorar continuamente a educação nacional com vistas a
qualidade de ensino aos alunos.
O documento se mostra bastante utópico em relação à alguns aspectos da
realidade, mas, já estabelece pontos de reflexão para as instituições
formadoras.
Já avançamos no sentido de termos documentos que refletem a necessidade
de melhoria no processo de formação docente para a melhoria da educação
nacional; agora, devemos tomar ciência destes apontamentos e partir para a
efetivação das propostas.
Conscientes de que não é possível praticar todas as propostas, mas
abertos a implantar medidas e projetos futuros para, se não concretizar tudo,
pelo menos o mínimo possível para padronizar e tentar transpor as lacunas
presentes nas escolas de todo o país.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. PARECER CNE/CP 9/2001 – HOMOLOGADO.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf.
Pesquisado em 14/09/2012.
FRONZA-MARTINS,
Aglay Sanches. A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA
NO ENSINO SUPERIOR. Anuário da Produção Acadêmica Docente, vol. III, nº 5,
2009. Disponível em
http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/anudo/article/view/1588. Acessado em
16/06/2012.
HOFFMANN,
Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e
desafio. Porto Alegre, RS: Mediação, 2001. 30ª edição.
